УДК 377

Педагогические науки.

5.8.3. – инклюзивное образование

Шаймарданова  Жаннель Маратовна,

Клинический психолог, директор инклюзивного детского сада «Ел-Жан», Республика Казахстан, 010000 город Нур-Султан, улЛепси д.27.

ORCID: 0000-0001-5628-8339,

E-mail: damu.inclusion@gmail.com

 

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ СОПРОВОЖДЕНИЯ (ТЬЮТОРОВ И АССИСТЕНТОВ) ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ  В ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЕ

 

Аннотация. Формирование компетенций педагогов сопровождения детей с ограниченными возможностями  в инклюзивной среде основано на понимании роли каждого педагога включённого в  образовательный процесс. Данная статья посвящена раскрытию одной из ключевых задач современного Казахстанского образования – созданию условий доступности образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, важнейшим из которых является подготовка тьюторов и ассистентов детей с особыми образовательными потребностями. Автором проанализированы сходства и особенности компетенций тьютора и ассистента ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в Казахстане и других странах, подробно рассматриваются вопросы определения и разработки специальных (кадровых, программно-методических, материально-технических, организационных) условий в образовательных организациях дошкольного и среднего образования в городских и сельских образовательных организациях. Представлены результаты исследования состояния готовности школьных и дошкольных специалистов сопровождения к работе в системе инклюзивного образования.  Методами используемые в процессе мониторинга стали: анализ теоретической и методической базы исследований в данной сфере научного знания, анкетирование, опросы специалистов сопровождения, преподавателей. По результатам проведенного исследования сделаны выводы и определены ключевые проблемы кадровой подготовки специалистов сопровождения в образовательных организациях, владеющих профессиональными компетенциями в области специального и  инклюзивного образования. Также выявлены кадровые дефициты и потребности в знаниях по вопросам организации и осуществления инклюзивного образования и сопровождения. Одним из рассматриваемых вопросов является вопрос повышения квалификации педагогов и специалистов инклюзивного образования в условиях образовательных организаций (школах и детских садах) на селе. А также поднимается вопрос использования кадровых ресурсов в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций, в том числе реализация республиканской программы по повышению квалификации специалистов сопровождения.

Abstract. The formation of teachers' competences of supporting children with disabilities in an inclusive environment is based on understanding the role of each teacher involved in the educational process. This article is devoted to disclosing one of the key tasks in modern Kazakhstan education - to create conditions for accessibility of education for people with disabilities and disability, the most important of which is to train tutors and assistants for children with special educational needs. The author analyses similarities and peculiarities of competences of a tutor and an assistant of a child with disabilities. The questions of definition and development of special (personnel, programme and methodological, material and technical, organizational) conditions in educational organizations of pre-school and secondary education in urban and rural educational organizations are reviewed in detail. The results of the study of readiness of school and pre-school support specialists to work in the system of inclusive education are presented.  The methods used in the monitoring process were: analysis of theoretical and methodological base of research in this field of scientific knowledge, questioning, interviews with support specialists and teachers. As a result of the study, conclusions were drawn and key problems were identified in the training of support specialists in educational institutions who have professional competences in the field of special and inclusive education. Staffing shortages and knowledge needs in the organisation and implementation of inclusive education and support have also been identified. One of the issues addressed is the professional development of teachers and specialists in inclusive education in the context of educational organizations (schools and kindergartens) in rural areas. The question of the use of human resources within the framework of networking of educational organizations, including the implementation of a national programme to improve the qualifications of support specialists, is also raised.

Ключевые слова: инклюзивное образование, школы, дошкольные учреждения, обучающиеся с инвалидностью и ОВЗ, педагогические кадры, компетенции, технологии.

Keywords: inclusive education, colleges, schools, students with disabilities and HIA, teaching staff, competencies, technologies.

 

Введение.  Инклюзивное образование появилось в мире в 1960-х годах, в Казахстане оно начинает реализоваться только в 21 веке. Принципы инклюзии универсальны: ценен каждый человек, независимо от способностей и физических возможностей; построение качественных взаимоотношений между ребенком с особыми потребностями, преподавателями и остальными учениками помогут получить настоящее образование; совместное обучение открывает дорогу к толерантному обществу, где люди с особыми потребностями имеют равные права с остальными.

Внимание к инклюзии в Республике обусловлено тем, что в Казахстане с каждым готом растёт количество «особых» детей, за последнее время их стало в республике в 2 раза больше, чем в 2019 году и приближается в 113 тысячам. По данным Национальной образовательной базы данных, условия для инклюзивного образования созданы в 20% (1232 из 6159) детских садов; в 60% (4207 из 7014 школ) общеобразовательных школ; в 30% учебных заведений технического и профессионального образования (в 250 из 821 колледжа). И количество инклюзивных образовательных площадок увеличивается с каждым годом. Хотя все дети с особыми образовательными потребностями  состоят на учёте в психоло-медико-педагогических комиссиях (ПМПК), это не реализует полностью их права на равный доступ к образованию.  В связи с этим, остро встаёт вопрос об организации психолого-педагогического сопровождения детей с инвалидностью и ментальными нарушениями, в том числе с расстройствами аутистического спектра в образовательных учреждениях. И особо остро этот вопрос стоит на селе в условиях нехватки специальных педагогов.

У детей и взрослых с особыми образовательными потребностями (ООП) такие же потребности, как и у всех остальных – потребность в учебе, совместной деятельности, общении, занятости и самореализации. Несмотря на трудности инклюзии и страхе родителей, воспитателей, педагогов о том, что нормотипичные дети не готовы находиться рядом с детьми  с ООП в обычных детских садах и школах, многочисленные  исследования подтверждают:

• что нахождение в инклюзивных классах/группах не мешает академической успеваемости учеников, не являющихся инвалидами, не влияет на количество выделенного времени и вовлечения в учебный процесс, на частоту их отвлечения от запланированной деятельности и на достижения учеников по результатам тестов и оценок в табеле;
• что типы учебных стратегий, используемые в инклюзивных классах/группах, такие как обучение сверстниками, обучение в малых группах и дифференцированное обучение, оказались полезны и результативны для всех детей. Например, Славин, Мэдден, и Ливи обнаружили, что оценки по математике у учеников с инвалидностью и без нее увеличились почти на балл в результате работы в совместных обучающих группах;
• что инклюзивное обучение привело к значительному улучшению в правописании, в общественных науках и других академических областях у учеников как с инвалидностью, так и без нее.

Однако, таких результатов возможно добиться только в условиях эффективного психолого-педагогического сопровождения. Это один из важных барьеров внедрения инклюзивного образования в Казахстане: отсутствие квалифицированного персонала - тьюторов и ассистентов, обученных для сопровождения детей с особыми потребностями и их успешной социализации со сверстниками.

Изученный опыт России и западных стран показывает, что важнейшими специалистами по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в инклюзии являются «тьютор» и «ассистент».

Однако, если в России должность тьютора детей с ОВЗ предполагает наличие высшего дефектологического образования, тьютор – это самый квалифицированный специалист, учитель-дефектолог, целью деятельности которого является построение образовательной среды, индивидуального маршрута развития ребёнка, то ассистент должен заниматься техническим сопровождением, обслуживая функциональные потребности ребёнка.

В Казахстане, педагог-ассистент – это специалист, который ккорректно и четко помогает ребенку встраиваться в учебный процесс или процесс социализации; поддерживает ребенка в новой, непривычной, постоянно меняющейся ситуации; ведет дневник наблюдений; содействует учителю/воспитателю таким образом, чтобы обучение ребенка с ООП не влияло на качество образования его сверстников. А тьютор – это индивидуальный педагог, сопровождающий ребёнка на уроке и во внеурочное время.

Проблема заключается в том, что определены направления деятельности педагогов-сопровождения, но не  выявлены и не структурированы компетенции, которыми они должны владеть, остается проблемой создание специальных программ для обучения данных специалистов.

Цель исследования: выявить и систематизировать необходимые компетентности специалистов сопровождения (тьютора и ассистента) для работы в инклюзии.

В основу исследования положены принципы антропологического и индивидуального подходов к процессу психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в образовательной организации, предложенных В.А. Сухомлинским, Л.С.Выготским, вариативности концептуальных позиций в определении функционального предназначения тьютора и ассистента в образовательном процессе в различных странах, феноменологический подход к определению целей и задач психолого-педагогического сопровождения детей с особыми потребностями в инклюзии.

Исследование базируется на изучении опыта работы учёных России, Казахстана, Европы, Америки и Китая в сфере индивидуализации процесса и психолого-педагогического сопровождения обучения детей с ограниченными возможностями здоровья разными участниками образовательного процесса, на выводах и теориях в  исследованиях Байбородовой Л.В., Кривунь М.П.,  Пикиной А.Л., Золотаревой А.В. о проблемах тьюторского сопровождения в профессиональной деятельности, изучении вопросов определения целей и задач деятельности тьютора ребёнка с особыми образовательными потребностями  в работах Самсоновой Е.В., Мельник Ю.В., Карпенковой И.В. Горобец Д.В., Рощиной Г.О., рассмотрение   Игнатьевой Е.П., Исаевой И.В. тьюторстсва как психолого-педагогического феномена в условиях массовой школы, выделение тьюторства как образовательной технологии в исследованиях Кривунь М.П.,  изучение сходств и отличия в деятельности тьютора и ассистента в работе Довбыш С.Е., Колосовой Е.Б., Аринушкиной А.А., Матайс М.И., Хачатрян Л.А. В исследовании был использован  компетентностый и практико-ориентированный подход

Методы исследования. Теоретический анализ исследований по теме, моделирование, тестирование, интервью, анкетирование, аттестация и экспертная оценка.

Анкетирование по выявлению профессиональных затруднений и потребностей педагогов в сопровождении детей с ООП прошло 398 респондентов. Респонденты – педагоги, воспитатели государственных детских дошкольных организаций (сельских и городских). Анкетирование было заполнено онлайн с использованием Google Формы. Вопросы анкеты были составлены психологом, специалистом по инклюзии, преподавателем курса обучения ассистентов и тьюторов.

В тестировании на выявление знаний о необходимых компетенциях тьюторов и ассистентов приняли участие 198 инклюзивных педагогов и 67 родителей детей с ОВЗ. Интервью проводилось среди 24 родителей общественных организаций. Экспертная оценка при аттестации педагогов инклюзивного образования проводилась в ходе опроса опытных педагогов специального образования (со стажем более 10 лет).

Результаты исследования. На основе аналитического (когда мы раскладываем деятельность тьютора или ассистента на необходимые составляющие) и прецендентного подхода (когда мы берем на образец деятельность наиболее эффективного специалиста и выделяем основные компетенции, которые позволяют ему добиться успеха) мы пришли к выявлению необходимых компетенций тьютора и ассистента. Мы исходили из того, что под компетенциями мы понимаем комплекс личных и профессиональных качеств педагога (знаний, умений, навыков) которые необходимы для достижения оптимальных результатов в развитии ребёнка.

Аналитический подход, заложенный в анкетировании специалистов показал, что имеются общие компетенции для тьютора и ассистента:

1) 69% респондентов считают, что каждый педагог/воспитатель должен обладать навыками обучения и взаимодействия с детьми с ОВЗ;

2) более 75% респондентов считают, что им необоходимы дополнительные знания и умения по взаимодействию с ребенком с ОВЗ и по включению его в группу с нормотипичными детьми;

3) больше половины респондентов нуждаются в рекомендациях, как справляться с трудностями, возникающими в процессе инклюзии;

4) более 66% респондентов ответили, что нуждаются в повышении квалификации по сопровождению ребенка с ОВЗ и внедрению принципов инклюзии;

5) при этом больше половины респондентов имеют некорректное представление, что такое инклюзивное образование, в чем его преимущества, каково влияние инклюзии на образвоание и социализацию всех детей, как нормотипичных, так и детей с ОВЗ.

Прецендентный подход отраженный в экспертной оценке при независимой аттестации опытных педагогов сопровождения показал, что 56% респондентов среди родителей называют главными в деятельности тьютора Soft skills, то есть  личные качества, которые трудно измерить количественными показателями. Это эмоциональный интеллект, интеллектуальные, социальные и волевые компетенции.

Однако, 78% участников тестирования среди родителей показали понимание строгой зависимости успехов ребёнка от профессионализма педагога-ассистента, то есть  его Hard Skills.

Опросы и интервью показали, что более 90%  родителей и 67% педагогов понимают необходимость формирования и развития компетенций работающих педагогов-ассистентов и тьюторов.

Проведённое исследование позволило собрать и проанализировать большой массив информации, который привёл к выводу о необходимости разработки специальных программ повышения квалификации для специалистов сопровождения в инклюзии.

Нами были разработаны матрицы компетенций педагогов-ассистентов и тьюторов. Разработаны и реализованы программы повышения квалификации, в рамках которых данные матрицы были апробированы. Продолжительность курсового обучения  составила 108 академических часов, 8 дней. Содержание включало такие разделы как:  основы инклюзивного образования, в том числе нормативно-правовые основы инклюзивного образования в РК; знания об особенностях здоровья и развития детей (нарушения в развитии); функциональные обязанности сопровождающего (тьютора, ассистента); формирование навыков и умений коммуникации с детьми с ОВЗ; практики включения детей с ОВЗ в образовательный процесс и социализацию; разработки методических материалов для внедрения инклюзии; построения эффективных взаимоотношений с родителями

 На основе данной матрицы компетенций педагог и руководитель может составлять планы по развитию и специализации сотрудников. Особо важными инструментами такие матрицы компетенций станут для сельских педагогов сопровождения.

Так например, среди Soft Skills тьютора ребёнка с растройствами аутистического спектра основными являются навыки управления отношениями и коммуникацией, а среди Hard Skills – технические навыки, умение организовать процесс.

Наиболее важными Soft Skills педагога-ассистента ребёнка с растройствами аутистического спектра основными являются критическое мышление, умение работать в команде, высокий уровень обучаемости.

После прохождения обучающей программы педагоги смогли получить практические рекомендации по включению детей с ОВЗ в образовательный процесс и социализацию; определять векторы работы включения детей с ОВЗ и их типично развивающихся сверстников в образовательный процесс и социализацию; информировать родителей; поддерживать полное участие и эффективное обучение всех учащихся; смогут быть сопровождающими (тьюторами) для детей с ОВЗ.

Заключение. Наряду с закондательством об инклюзивном образовании на данный момент в Республике Казахстан большое внимание уделяется  разработке программ повышения квалификации педагогических работников, формирование системы компетенций, в том числе педагогов сопровождения.

 Создается национальная модель развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста  с ООП. В этой модели основное внимание уделяется непрерывному обучению педагогических работников, в том числе специалистов сопровождения, совершенствованию их практики и обеспечению условий для работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

Разработаные матрицы компетенций педагогов-ассистентов и тьюторов, которые легли в основу содержания программ повышения квалификации, а также пятилетний опытом включения детей с ОВЗ в общеобразовательный детский сад частного типа показали что при внимательном отношении к профессиональному развитию специалистов сопровождения миссия инклюзивного образования когда никто не исключен, все дети, независимо от способностей и особенностей, могут ладить между собой; дошкольный возраст – лучшее время для восприятия детьми особенностей других, в этом возрасте стираются границы в общении детей друг с другом; когда самые результативные занятия с лучшими специалистами не могут заменить детям полноценного общения со сверстниками; нормальная детская жизнь терапевтична сама по себе; когда совместная учеба, общение и игра с детьми с ОВЗ помогают нормотипичным детям стать добрее, улучшить собственные навыки общения и игры, научиться заботиться о других людях – может быть выполнима.

Библиографический список

1. Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В. Экспертная оценка параметров инклюзивного процесса в образовании // Клиническая и специальная психология. 2020. Том. 9. № 2. C. 62–78. DOI: 10.17759/cpse.2020090203.
2. Байбородова Л.В. Профессиональная подготовка тьюторов для сферы образования: монография / Л.В. Байбородова, М.П. Кривунь. Москва; Берлин : ДиректМедиа, 2020. 232 с.
3. Байбородова Л.В., Кривунь М.П. Профессиональная подготовка педагогов-тьюторов как научная проблема // Профессиональная подготовка субъектов образовательного процесса в современном вузе : коллективная монография / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Ульяновск : Зебра, 2020. С. 6–18.
4. Байбородова Л.В., Кривунь М.П. Концептуальные основы профессиональной подготовки педагогов-тьюторов // Профессиональная подготовка субъектов образовательного процесса в современном вузе : коллективная монография / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Ульяновск : Зебра, 2020. С. 18–29.
5. Боровкова Т.И., Лавриненко Т.Д. (с. 118-120). Сотрудничество ДВФУ и Сямыньского университета Китая в области индивидуализации (с.) В сборнике Актуальные вопросы развития образования и науки в АТР. Международная научная конференция, Владивосток [Электронный ресурс] : сборник материалов / [ред. кол.: К.С. Голохваст, А.А. Сергиевич, П.П. Хороших (отв. ред.)]. – Электрон. дан. – Владивосток : Изд-во Дальневост. федерал. ун-та, 2018.  - Режим доступа: https://www.dvfu.ru/science/publishing-activities/catalogue-of-books-fefu/. – Загл. с экр. – ISBN 978-5-7444-4503-4.
6. Гуремина Н.В. Тьюторское сопровождение как антропопрактика и эффективная практика индивидуализации в свете педагогических идей В.А. Сухомлинского // Идеи В.А. Сухомлинского в теории и практике (к 100-летию со дня рождения выдающегося педагога-гуманиста В.А. Сухомлинского) : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 10 сент. 2018 г.) / редкол.: Л.А. Абрамова [и др.] – Чебоксары: ИД «Среда», 2018. – С. 51-54. – ISBN 978-5-6041637-5-7.
7. Горобец Д.В. Особенности тьюторского сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Гуманитарные науки . 2017. №2 (38).  URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-tyutorskogo-soprovozhdeniya-obuchayuschihsya-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya (дата обращения: 25.03.2022).
8. Довбыш С.Е., Колосова Е.Б., Аринушкина А.А. Профессиональная деятельность тьютора и ассистента учителя при организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // ЧиО. 2018. №2 (55).  URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-deyatelnost-tyutora-i-assistenta-uchitelya-pri-organizatsii-obucheniya-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami (дата обращения: 20.04.2021).
9. Жаворонкова Л. В. Подготовка педагогов сельской школы к работе в условиях инклюзивного образования // Педагогика сельской школы. 2021. № 2 (8). С. 126-136. DOI 10.20323/2686-8652-2021-2-8-126-136
10. Игнатьева Е.П. Тьюторское сопровождение как педагогический феномен // Вестник ЮУрГГПУ. 2009. №6.  URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tyutorskoe-soprovozhdenie-kak-pedagogicheskiy-fenomen (дата обращения: 25.03.2022).
11. Исаева И.В. Тьюторское сопровождение обучающихся в условиях массовой школы: возможности моделирования / И.В. Исаева, В.Н. Иванов // Образование, инновации, исследования как ресурс развития сообщества : материалы II Междунар. науч.-метод. конф. (Чебоксары, 14 нояб. 2018 г.) – Чебоксары: ИД «Среда», 2018. – С. 174-177. – ISBN 978-5-6041988-4-1.
12. Ковалева Т.М. Создание образовательных ситуаций в работе тьютора и формирование self skills [Электронный ресурс] // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: образовательная ситуация и тьюторская деятельность: материалы XII Международной научно-практической конференции (XXIV Всероссийской научно-практической конференции) (г. Москва, 29–30 октября 2019 г.) / под ред. Т.М. Ковалевой, А.А. Терова. Москва: МГПУ, 2019. С. 11–16. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_41542175_51117379.pdf (дата обращения: 19.02.2021).
13. Ковалева Т.М., Климова Т.А., Лазарева Л.И. Личностно-ресурсное картирование как средство работы тьютора. И не только...: коллективная монография. Москва: Ресурс, 2018. 104 с.
14. Кривунь М.П. Технология тьюторского сопровождения // Педагогические технологии: результаты исследований Ярославской научной школы : монография / под ред. Л.В. Байбородовой, В.В. Юдина. Ярославль : ИД «Канцлер», 2015. С. 107–129.
15. Ковалева Т. М. Профессия «Тьютор» / Т. М. Ковалева, И.Е. Кобыща – Москва : «СФК- офис», 2012.– 246 с
16. Матайс М.И., Хачатрян Л.А. Психолого-педагогическое сопровождение обучения детей с ОВЗ // ИСОМ. 2019. №6-1.  URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-obucheniya-detey-s-ovz (дата обращения: 25.04.2021).
17. Никитина Е.В. Метод «кейс-стади» при изучении тьюторского сопровождения ребенка с расстройствами аутистического спектра // Психолого-педагогическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых : материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (Тула, 1 апр. 2021 г.) / редкол.: С.Н. Башинова [и др.] – Чебоксары: ИД «Среда», 2021. – С. 62-66. – ISBN 978-5-907411-26-5.
18. Педагоги-ассистенты для детей с особыми потребностями: как это работает в Казахстане. [Электронный ресурс] // Газета «Бiлiмдi ел — Образованная страна», 2022,  https://bilimdinews.kz/?p=185601. (дата обращения: 25.04.2022).
19. Самсонова Е.В., Мельник Ю.В., Карпенкова И.В. Тьюторское сопровождение обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 2. C. 165–182. DOI: 10.17759/cpse.2021100210. (дата обращения: 25.04.2021).
20. Пикина А.Л., Золотарева А.В. Тьюторское сопровождение профессионального развития педагога // Ярославский педагогический вестник. 2015. №4.  URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tyutorskoe-soprovozhdenie-professionalnogo-razvitiya-pedagoga (дата обращения: 25.04.2022).
21. Рощина Г.О. Деятельность тьютора ребенка с ОВЗ: цели, задачи, технологии. Рощина Г.О. В книге: Эффективные методы и приемы обучения детей с ОВЗ. материалы Декады инклюзивного образования Ярославской области – 2018: практическое пособие. Сер. "Инклюзивное образование" Печатается по решению редакционно-издательского совета государственного автономного учреждения дополнительного профессионального образования Ярославской области «Институт развития образования». Ярославль, 2018. С. 62-68.
22. Шарова О.Л. Тьюторство в условиях современной школы / О.Л. Шарова, Ю.Ю. Хлынова // Социальные и педагогические вопросы образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 12 мая 2020 г.) / редкол.: Ж.В. Мурзина [и др.] – Чебоксары: ИД «Среда», 2020. – С. 131-135. – ISBN 978-5-907313-36-1. doi:10.31483/r-75629.
23. «Эффекты воздействия инклюзии на академическую успеваемость учеников без инвалидности» (York, Vandercook, MacDonald, Heise-Neff, and Caughey. Effects of Inclusion on the Academic Performance of Classmates Without Disabilities. A Preliminary Study, 1992).
24. Slavin, Madden, & Leavy (1984). Effects of team assisted individualization on the mathematics achievement of academically handicapped and nonhandicapped students).
25. Maheady et al. Academic Benefits of Peer Tutoring: A Meta-Analytic Review of Single-Case Research 1988; Pomerantz et al, 1994).